La enseñanza de la numeración de los pueblos originarios de México
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
SECRETARÍA
ACADÉMICA COORDINACIÓN DE POSGRADO MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO
La
enseñanza de la numeración de los pueblos originarios de México. Recursos para
apoyar al profesor de Educación Intercultural Bilingüe.
Tesis:
Qué, para obtener el grado de maestra en Desarrollo Educativo
en la línea de formación de Educación matemática
Presenta:
Norma Filomena Martínez Jiménez Director de tesis
Dr. José Luis Cortina Morfin
México, D. F. Abril
de 2013
Reconocimiento
A la madre tierra y al creador por la fuerza que me dio para
culminar esta etapa de formación y de mí como mujer.
Ëskuyajtëp nmeep ya‟t ëxpëkpa xë‟atypy José Luis Cortina y Morfin. Ojts
ja‟a wejën kajën xmo‟oy. Ka‟t ja‟a ojts tpënmay pën njatypyëts ëk ka‟t mëët ja
ëxpëjkën. Ojts xkäpxjotmëkja‟a. Extëm tu‟uk ëxpëjkpa ja‟ayën.
De manera especial reconozco al Doctor
José Luis Cortina Morfin. Primero porque me
dio su confianza para realizar
mis estudios de maestría en esta
Universidad Pedagógica Nacional.
Además, recibí su apoyo incondicional en la construcción de esta tesis,
siempre tuvo una paciencia en mí, en los errores que encontró en la redacción
de este escrito. Y eso contribuyó a que lo que estaba escribiendo fuera
coherente y claro.
A él, con mucha sinceridad mis reconocimientos, de antemano sé, que son pocos
los asesores que confiaron en mí para permanecer en
la maestría y en particular: en la línea de educación matemática.
Gracias
doctor.
A CONACYT, institución que me apoyo económicamente
para realizar mis estudios de posgrado.
A la profesora Petrona Mójica
Nuñez, Por su valiosa colaboración para
hacer realidad el uso de los
recursos didácticos que se proponen en
esta tesis. Profesora que me dio la oportunidad
de trabajar con sus alumnos.
A los niños y niñas de Tercer grado
de la Escuela Primaria Bilingüe
“Ignacio Zaragoza” de la comunidad
de Tierra Blanca Mixe, Oaxaca
Al profesor Efraín Jiménez Virginia
Director de la Escuela Primaria “Ignacio
Zaragoza y a las autoridades educativas de la misma
escuela y cimunidad.
A mis maestras y maestro: Dra. Mariana Saiz Roldan, Mtra. Alicia Lily
Carvajal Juárez, Mtra. Edda Jiménez de la Rosa y al Dr. Rodrigo Cambray.
Gracias por su apoyo en esta trayectoria académica.
A la Maestra Marcela Tovar Gómez y al Doctor Antonio Carrillo Avelar por
sus observaciones y lectura a esta tesis.
A mis compañeros de generación de la línea de Educación Matemática: de
manera especial a Jhosep.
A Claudia, Fanny, Porfirio, Erica, Erika Isabel, Mariela y Martha. Me dio
gusto estar con ustedes y agradezco su apoyo moral.
En especial al Maestro Juan Clímaco Gutiérrez Díaz, por sus observaciones
y sugerencias en la corrección de la escritura en la lengua que hablo: el
ëyuujk
A todos ellos
gracias.
A mis hijos con mucho amor: Gustavo, Niel, Francisco, Adriana, Diego,
Gabriela y Luis, quiénes fueron y son mi motivo para culminar mis estudios y
continuar caminando en el mundo del estudio.
En especial, a Daniel por caminar conmigo como mujer, profesionista y
madre. Te quiero mucho
A Georgina Jiménez Nicolás. Gracias madre por tu amor y paciencia. A mis
hermanos: Jorge y Judith.
A Urbano por
su apoyo moral con mis hijos.
+ A mi hermano Luis Javier por sus palabras de aliento en mi formación
profesional. Llevo en mi mente tus palabras.
Con cariño a Elvia Marisol, Melania y Sergio. Por sus atenciones y apoyo
durante mi estancia en la Universidad Pedagógica Nacional.
ÍNDICE
Página
CAPÍTULO 3.
ASPECTOS GENERALES DE LOS SISTEMAS DE NUMERACIÓN DE LAS LENGUAS: EL CASO
DEL ËYUUJK................................................................................ 23
5.2.1 Pin Pon progresivo (Actividad adaptada de Wright,
Martland, Stafford, y Stanger, 2006)................................................................................................................................. 92
5.4
Los numerales mayas, un recurso para
enseñar la numeración de los pueblos originarios............................................................................................................................ 112
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Correspondencia entre objetos y numerales…………………………
Figura 2. Correspondencia entre objetos………………………………………...
Figura 3. Dos
tipos de correspondencia………………………………………….
Figura 4. Ejemplo
de error espacial de omisión…………………………………
Figura 5. Error espacial de repetición…………………………………………….
Figura 6. Ejemplo
de error espacial………………………………………………
Figura 7. Ejemplo
de error temporal de omisión………………………………..
Figura 8. Ejemplo
de error temporal de repetición……………………………..
Figura 9. Ejemplo
de error temporal………………………………………………
Figura 10. Ejemplo
de error temporal ……………………………………………
Figura 11. Ejemplo de error dual ………………………………………………....
Figura 12. Ejemplo de error dual ………………………………………………....
Figura 13. Ejemplo de error dual ………………………………………………....
Figura 14. Ejemplo
de error dual ………………………………………………....
Figura 15. Correspondencia de
uno-a-uno-a-muchos-a-uno………………….
Figura 16. Ejemplo
de lista idiosincrásica………………………………………..
Figura 17. Secuencia de conteo hacia atrás…………………………………….
Figura 18. Memorama……………………………………………………………...
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ÍNDICE DE
FOTOGRAFÍAS
Foto 1....................................................................................................................................... 18
Foto 2....................................................................................................................................... 87
Foto 3.................................................................................................................................... 102
Foto 4.................................................................................................................................... 105
Foto 5.................................................................................................................................... 109
Foto 6.................................................................................................................................... 111
ÍNDICE DE
TABLAS
Tabla 1. Números ëyuujk
del 1 al 5………………………………………………
Tabla 2. Los números ëyuujk del
6 al 9…………………………………………..
Tabla 3. La suma en los números ëyuujk del 6 al 9…………………………….
Tabla 4. Los números del
111 al 115……………………………………………..
Tabla 5. Los números del
11 al 15………………………………………………..
Tabla 6. Los números del
16 al 19………………………………………………..
Tabla 7. Los números del
1 al 19…………………………………………………
Tabla 8. Los múltiplos
de 20 en el sistema numérico del
ëyuujk……………...
Tabla 9. Los números ëyuujk del
21 al 39……………………………………….
Tabla 10. Los números ëyuujk del
41 al 59……………………………………..
Tabla 11. Los múltiplos
de 100 al 900 en el sistema numérico ëyuujk………
Tabla 12. Los números del
101 al 119……………………………………………
Tabla 13. Los números del
121 al 139……………………………………………
Tabla 14. Las lenguas cuyos sistemas
numéricos fueron analizados……….
Tabla 15. Bases multiplicativas……………………………………………………
Tabla 16. Múltiplos
de 100 al 900 de la numeración chinanteca……………..
Tabla 17. Las seis lenguas agrupadas según las
bases aditivas que utilizan,
adicionalmente a la
base multiplicativa multiplicativas………………….
Tabla 18. Los números mazatecos
del 1 al 19…………………………………..
Tabla 19. Números mixes de la variante media…………………………………
Tabla 20. Los números mixtecos del 1 al
19……………………………………
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Tabla 21. Los números del zapoteco del 1 al 19………………………………..
Tabla 22. Los números ëyuujk (mixe alta)
del 1 al 19…………………………
Tabla 23. Los números batsi´ k‟op (tsotsil)
del uno al diecinueve…………….
Tabla 24. Los números chinantecos del 1 al 19………………………………..
Tabla 25. Los números chinantecos
del 20 al 29……………………………….
Tabla 26. Los números chinantecos
del 30 al 39……………………………….
Tabla 27. Los números chinantecos
del 40 al 49……………………………….
Tabla 28. Los números chinantecos del 50 al 59………………………………
Tabla 29. Los números chinantecos
del 80 al 89……………………………….
Tabla 30. Los números tsotsil del 21 al
38……………………………………….
Tabla 31. Número 17………………………………………………………………
Tabla 32.
Ejercicio…………………………………………………………………..
Tabla 33. Tabla numérica………………………………………………………….
Tabla 34. Numeración maya………………………………………………………
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INTRODUCCIÓN
En esta tesis se reporta el resultado de un trabajo de intervención pedagógica que fuí construyendo a
lo largo
de mi formación académica. La
línea de Investigación de Educación Matemática, de la Maestría en Desarrollo
Educativo, me proporcionó elementos
teóricos y metodológicos para enseñar la numeración
de los pueblos originarios de
México. La finalidad del presente trabajo es
proporcionar un material de apoyo para el profesor de Educación
Primaria Intercultural Bilingüe.
Mi estancia en la Universidad
Pedagógica Nacional, unidad Ajusco,
duró un periodo de dos ciclos escolares (2010-2011/2011-2012). Las actividades
académicas se realizaron de acuerdo al mapa
curricular del Programa de la Maestría.
En este tiempo tuve la oportunidad de crecer académicamente; conocí la
complejidad que hay en
el conocimiento universal de las matemáticas.
De igual forma, aprendí más sobre la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas en educación básica; así también, de los términos y conceptos matemáticos que explican este conocimiento abstracto.
La intención de la presente
tesis es compartir las experiencias
académicas con los compañeros de Educación Indígena;
experiencias sobre cómo enseñar con pertinencia los sistemas de numeración de los
pueblos originarios. Las
exigencias que representa la enseñaza en esculeas indígneas me motivaron
a aventurarme en este trayecto académico.
Las necesidades educativas en el Subsistema de Educación Indígena son
múltples. En mi reccorrido académico quice hacer una aportación a los
profesores; una aportación que incluyera el desarrollo de estrategias
didácticas para abordar la enseñanza de la numeración de los pueblos
originarios. A pesar de enfrentar situaciones personales que en el camino se
fueron presentando, no me rendí y pude concluir el trabajo. Esta tesis tiene,
además, otra finalidad: obtener el grado de Maestra en Desarrollo Educativo.
La tesis se divide en cinco capítulos, cada uno de los cuales aporta algo
distinto a la finalidad principal de la misma. Se incluye tambien una sección
de cocnlusiones, otra las referencias bibliográficas y algunos anexos. A
continuación se describe cada uno de los apartados de la tesis.
El
primer capítulo se denomina “Metodología
de Intervención”. En éste se describe cómo se diseñó y analizó la
intervención pedagógica. Se hace referencia a la metodología de investigación acción como la forma de hacer una
intervención pedagógica para dar solución a un problema de enseñanza suscitado
en el salón de clases.
El segundo capitulo se llama
“Qué motiva abordar la importancia de la enseñanza de la numeración
de los pueblos originarios.” En
éste se relata la trayectoria
académica y profesional de quién escribe esta tesis: el recorrido que realicé en los diferentes niveles educativos para llegar
a la profesionalización y
algunas de mis experiencias en el ámbito
laboral. La experiencia incluye mi trabajo
realizado con niños y
profesores. De esas prácticas surgió el deseo de indagar sobre la
enseñanza de la numeración de los pueblos originarios
La experiencia profesional de quien escribe
esta tesis incluye varios talleres
impartidos a profesores del subsistema de Educación Indígena y una clase muestra, desarrollada con niños y niñas de sexto grado dirigida a
profesores y profesores de la Jefatura de Ayutla, Oaxaca. Las
actividades realizadas se describen en la segunda parte del capítulo. Se considera que éstas serían útilies útiles para el desarrollo
futuro de una propuesta pedagógica. En los talleres y la clase muestra se usaron materiales que se proponen como recurso didáctico y que se describen en
el Capitulo 5.
El segundo capítulo busca también dar testimonio de las condiciones en las que se forma un docente indígena. Esta información
les servirá a los lectores especialistas en Educación
Matemática que no están familiarizados con la educación indígena.
El capítulo tres se refiere a
“Aspectos generales de los sistemas de numeración de las lenguas: el caso del ëyuujk”. Este
apartado trata de cómo se construye un
sistema de numeración, la estructura
que existe en un agrupamiento de
base veinte, y de cómo se dan las bases
aditivas y multiplicativas en una estructura numérica. Se toma como
ejemplo de análisis la numeración
de la lengua ëyuujk de la variante de Tamazulápam del Espíritu Santo, Mixe, Oaxaca. Se explica sobre las irregularidades
que se encuentran en un sistema de numeración, de los
clasificadores numéricos que se encuentran
en algunas lenguas
mesoamericanas y de las similitudes y
diferencias que hay entre algunos sistemas de numeración de las lenguas
indígenas de México.
Para ver esas similitudes y
diferencias, se analizaron siete lenguas y sus numeraciones. Las numeraciones de los pueblos indígenas están constituidas en base veinte, una similitud clara. Las mayores diferencias entre estos sistemas se notan en las agrupaciones
de la primera veintena. Se hace un análisis y se describe la construcción de cada numeración, las bases internas aditivas que hay en la primera veintena. El conocer la estructura de un sistema de numeración permitirá entender mejor
cómo está construido un sistema de numeración.
En el capítulo cuatro , se
describe cómo es el aprendizaje de los números.
En esta parte se explica qué implica
contar; qué dice la SEP para
abordar la enseñanza de los
números, además cómo se da la adquisición
del conteo planteada por Bermejo y Bermejo (2004).
El capítulo cinco se denomina “Las actividades para apoyar el aprendizaje
de la numeración indígena”; el objetivo de este capítulo es ejemplificar
a los docentes cómo podrían abordar la enseñanza de la numeración de los pueblos originarios en el salón de
clases. Para lograr este objetivo, se describen cada una de las actividades que se realizaron para
sugerir las estrategias que se
relatan en este capítulo cinco. En la primera parte del
capítulo, se describe el diagnóstico lingüístico que se realizó a los alumnos y que permitió conocer el dominio
de la lectura y escritura de la lengua indígena de los alumnos.
Posteriormente, se presentan materiales que pueden ser un recurso para
enseñar la numeración de los pueblos indígenas: actividades orales y escritas
que sean las indicadas. En todas las actividades que se llevaron a cabo, hubo
una secuencia didáctica; en cada una se utilizó un recurso didáctico diferente.
Asimismo, se dan las conclusiones
y las reflexiones finales con respecto al trabajo de investigación
y de la tesis. Y por último, se presentan los anexos, en los cuales
se comentan algunos documentos normativos, se describen
algunos materiales didácticos y se incluye
información sobre los profesores
indígenas que aporatron información con respecto a las numeraciones analizadas en esta tesis.
CAPÍTULO 1. METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN
1.1 Objetivos de la intervención
La instrumentación de la
intervención pedagógica tuvo tres objetivos:
1.
Identificar las oportunidades
de apoyar a los estudiantes de un
grupo de tercer grado de una Primaria
Bilingüe Intercultural Mixe a que conozcan el sistema de numeración de
su primera lengua.
2.
Identificar los retos
que enfrentarían estos estudiantes al profundizar
en su
conocimiento de un sistema numérico diferente al
de la lengua dominante.
3.
Favorecer que los estudiantes
Mixes de Tierra Blanca se identificaran y reconocieran el sistema de
numeración oral ëyuujk como un sistema
de cuantificación propio.
1.2 Etapas
del Estudio
Este trabajo de intervenciónn
comprendió tres etapas.
Primera etapa: Análisis del
sistema de numeración ëyuujk y revisión del Programas de Estudio 2009
oficiales.
El análisis del sistema de numeración ëyuujk, de carácter vigesimal, tuvo
el objetivo de entender cómo
funcionaba y cuál era su estructura
para enseñarlo en un contexto escolar. El sistema de numeración ëyuujk se
expresa oralmente por lo que se
adoptó una metodología de análisis
lingüístico para entender cómo estaban
estructuradas las expresiones
numéricas del sistema. La metodología se basó en las
Generalizaciones de los Sistemas Numéricos de Greenberg (1990). En cuanto
a la revisión de los documentos oficiales, se revisó el Programa de estudio
vigente.
Segunda etapa: El diseño de la intervención.
La segunda etapa del trabajo consistió en diseñar la intervención. Los
objetivos y las actividades de aprendizaje fueron planteados como un
acercamiento al diseño de enseñanza propuesto por Cobb y McClain (2004). Estos
autores proponen el diseño de enseñanza como un sistema de actividades
productivas de aprendizajes en la clase. Éste consiste en proporcionar a los
docentes los recursos necesarios para guiar el desarrollo de la clase donde los
estudiantes desarrollen sus ideas participando en las actividades de
aprendizaje y así vayan contribuyendo a la evolución de su propio
entendimiento.
El diseño de enseñanza que llevaron a cabo Cobb y McClain (2004) tuvo el propósito de apoyar a estudiantes en su razonamiento sobre estad ística,
específicamente en el
análisis de datos univariables. El diseño fue
dirigido al trabajo en el aula
escolar con estudiantes de 12 años de edad en Estados Unidos. Esta experiencia implicó ciclos estrechamente
integrados entre el diseño para la enseña
nza y el análisis del aprendizaje de los
estudiantes lo cual
retroalimentó el diseño de la enseñanza. Esta experiencia los llevo a proponer los siguientes principios de diseño de enseñanza para el razonamiento sobre estadística:
1. El enfoque en las ideas centrales de estadística
2. Las actividades de enseñanza
3. La estructura de la actividad
del aula
4. Las herramientas basadas en la informática que usan los estudiantes
5. El discurso en el aula
A continuación se decribe brevemente en qué consisten cada uno de estos
principios y se especifica cómo fueron retomados y adaptados de manera general
para diseñar la intervención pedagógica basada en el aprendizaje de los
estudiantes del sistema de numeración ëyuujk.
1.
El enfoque en las ideas centrales de estadística: Cobb y
McClain destacan la importancia de
comenzar el proceso de diseño mediante
la identificación de las "grandes ideas" que están en el corazón de la disciplina que tienen un valor
perdurable más allá del aula,
y que ofrecen un potencial para
involucrar a los estudiantes.
En el caso de la intervención, con base en el análisis
lingüístico del sistema, se reconocieron las
principales agrupaciones que los estudiantes
deberían de reconocer y comprender. En otras palabras, estas agrupaciones que
se describen en Capítulo 3, fueron
consideradas como “las grandes ideas” que tendrían que ser
comprendidas por los estudiantes.
2.
Las actividades de enseñanza: En esta parte, Cobb y McClain propusieron que las características
de las actividades de enseñanza por
un lado desarrollaran en los estudiantes
el espíritu de investigación en el análisis de los datos estadísticos para que
los vieran como un objetivo realista y lo consideraran legítimo. Por otro
lado, que las actividades permitieran a los profesores lograr sus agendas
educativas basados en los argumentos que los estudiantes van produciendo; es
decir, que los análisis de los estudiantes constituyan un recurso para que el
maestro inicie y guie las discusiones en la clase.
En este sentido, inicialmente se diseñaron las primeras sesiones de la
intervención, las cuales informaron el diseño de las sesiones subsiguiente. Se
fueron analizando las producciones de los estudiantes y éstas retroalimentaron
el diseño de las siguientes sesiones.
3.
La estructura de la
actividad del aula: Cobb y McClain señalan la importancia del dialogo entre
el docente y los estudiantes.
Primero el maestro presentaba el tema, después entre él y los
estudiantes delineaban los aspectos
importantes a medir del proceso de la generación de datos estadísticos. Así, la c lase quedó estructurada de la siguiente manera: a) Se discutía el proceso de generación de datos,b) Con una
actividad individual o en pequeños
grupos se analizaban los datos con las herramientas de informática, c) Se
discutía los análisis de los estudiantes
entre todo el grupo.
Se retomó esta estructura para diseñar algunas actividades de la
intervención: Se presentaría el tema a los estudiantes, luego ellos trabajarían
individual o en equipo y posteriormente presentarían su trabajo a todo el grupo
para discutir y contrastar sus respuestas con las de los demás. Todo esto con
el objetivo de interactuar con los estudiantes e identificar los retos o
dificultades y los aciertos a los que se estarían enfrentando en su aprendizaje
del sistema de numeración oral ëyuujk.
4.
Uso de la herramienta: Cobb y McClain diseñaron las
herramientas de informática de tal manera que los estudiantes
pudieran analizar los datos y no sólo trabajar
con los números. El diseño de
las herramientas sería un
medio para apoyar la reorganización del razonamiento de los estudiantes sobre datos estadísticos específicamente del proceso de generación y análisis de los datos.
En el caso de la intervención, se diseñaron recursos de aprendizaje sin
perder de vista que estos serían un apoyo en el entendimiento de las
agrupaciones del sistema de numeración ëyuujk.
5.
El discurso en el aula:
Aquí Cobb y McClain le confirieron al docente el papel de
mediador entre los argumentos sostenidos por los estudiantes y “las grandes ideas” de
estadística. Es decir, organizaron actividades en las cuales los estudiantes
pudieran escribir sus análisis para que el docente
los examinara y entendiera las formas en las que los estudiantes habían razonado los datos estadísticos y así pudieran planificar y mediar las discusiones sin perder de vista las grandes ideas de estadística. Ésta es una manera
de apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
De esta parte se retomó el que la persona al cargo de la intervención
debería ser la mediadora entre los
objetivos de enseñanza y el razonamiento de los estudiantes en la construcción
del sistema de numeración ëyuujk. Así
la docente tendría la consigna de asegurarse por medio de las producciones
de los estudiantes lo que habían entendido antes de pasar al
siguiente objetivo de aprendizaje. Otra aspecto
es que
se tendría como
prioridad capitalizar en el
razonamiento de los estudiantes mediante la
previa identificación de las posibles dificultades en el entendimiento
del sistema.
Teniendo en cuenta los principios de diseño de Cobb y McClain (2004) se
diseñó la intervención para apoyar a los estudiantes en el aprendizaje del
sistema de numeración ëyuujk.
Tercera etapa:
Aplicación y análisis de los resultados de la intervención.
La premisa en la instrumentación de la intervención fue cumplir con los
objetivos de aprendizaje y no con la secuencia
de actividades. A través de la aplicación de la intervención se exploró un diseño de enseñanza como un sis tema de actividades productivas de aprendizajes en la clase
escolar con base en Cobb y McClain (2004).
Para la recuperación y
recopilación de datos fueron importantes las
siguientes actividades: revisión de documentos, registro de datos,
elaboración de notas de campo, grabación de
clases. Los recursos que se utilizaron en estas
actividades fueron: grabadora, casetes, cuaderno de notas, lápices, cámara
fotográfica, recursos didácticos, papel bond
y marcadores.
El análisis de los datos fue
de corte cualitativo, y consistente con la metodología de investigación acción.
Esta metodología según Elliot (1996) tiene como objetivo “…el estudio a una situación social para
tratar de mejorar la calidad de la acción de la misma.”
Es decir, busca soluciones a un
problema de enseñanza del propio sujeto que plantea, indaga y resuelve. El
profesor que identifica un problema
educativo indaga para busca la manera
de resolverlo. Procura encontrar alternativas de solución al problema
pedagógico.
1.3 Contexto Escolar
El trabajo de investigación
acción se realizó en una escuela Primaria Bilingüe
Intercultural que lleva por nombre “Ignacio Zaragoza”, C. C. T.
20DPB0644A, institución escolar
que se ubica en un pueblo llamado Tierra Blanca,
pertenece al municipio de Tamazulápam, Mixe, en el estado de Oaxaca (Foto 1).
Alumnos de tercer grado. Tomada durante
la realización de la intervención pedagógica.Foto 1
Foto 1. Tomada por: Norma F.
Martínez Jiménez
El grupo de tercer grado grupo
“A” cuenta con 30 alumnos de los cuales , 12 son niños y 18 niñas. Todos ellos hablan la lengua ëyuujk, lengua que usa toda la
comunidad para comunicarse.
CAPÍTULO 2. FORMACIÓN DOCENTE Y TRAYECTORIA LABORAL DE LA
AUTORA.
Este escrito parte de las experiencias que he venido
cosechando a lo largo de mi
trabajo como profesora de educación
bilingüe intercultural y como
formadora de maestros indígenas en el Estado de Oaxaca. Lo escribo con la intención
de que el lector conozca sobre el contexto y las necesidades que me llevaron a reconocer la importancia de elaborar la presente tesis. Comienzo describiendo mi trayectoria académica. Posteriormente
describo algunas de las experiencias
que he tenido formando a mis
colegas. Finalmente, presento algunas de las
vivencias que me han marcado en mi paso por la Maestría
en Desarrollo Educativo que se ofrece en la UPN.
El objetivo principal de este capítulo es familiarizar al lector con los
retos que implica la docencia en el sistema educativo bilingüe intercultural,
mexicano. En particular, está enfocado hacia el lector, experto en ecuación
matemática, que no ha tenido la oportunidad de conocer el contexto educativo
indígena.
2.1 Formación docente
Comencé la labor como docente indìgena como muchos profesores que en
aquella época entrababan a estudiar después de concluir los estudios de
secundaria. Tenía quince años. Por la poca preparación, fue muy difícil enseñar
cada contenido escolar del programa de estudios de educación primaria. Sin
embargo, el poder hacerlo se convirtió en un reto que me motivó a entrar a
estudiar el bachillerato pedagógico, en
la modalidad semi-escolarizada.
Durante tres años tuve que viajar, cada dos semanas y
en períodos vacacionales, hasta la
capital del Estado de Oaxaca. Hacerlo
implicaba un largo trayecto,
que comenzaba con una caminata de varias horas
hasta el punto de la carretera
en el que pasaba el transporte que me llevaba a la ciudad.
Al concluir los estudios de bachillerato pedagógico, obtuve una beca que
me permitió apartarme de la docencia, para cursar estudios profesionales en
México. Ingresé a la Licenciatura en Educación Indígena (LEI), en la UPN. Ahí
conocí con más profundidad la problemática que aqueja a la educación indígena.
Antes de ingresar a la LEI creía que la problemática educativa únicamente se presentaba en mi salón, en la escuela en que
trabajaba y en mi pueblo. Me di cuenta que los problemas
educativos son similares entre los pueblos originarios. Fue
durante mis estudios en la LEI que
me surgió
el interés por el sistema
de numeración de mi lengua, el ëyuujk, y por saber cómo y por qué
debía de ser enseñado.
Como alumna de la LEI conocí
sobre el papel de la interculturalidad
en la docencia. Me interesé entonces por saber cómo sería la
interculturalidad en las matemáticas, en particular en la enseñanza
de la numeración. Una serie de preguntas pasaron por mi mente. Las preguntas que fui
haciendo me ayudaron a reconocer que
lo que me interesaba era la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas
en el contexto ëyuujk, sobre todo en relación a la numeración de nuestro pueblo.
Después de haber culminado mis
estudios profesionales, me reincorporé
al trabajo docente. Al tiempo que
realicé mi tarea docente, me dediqué a reflexionar sobre mi propia práctica. En mi aula exploré cómo enseñar los contenidos matemáticos,
orientando mi interés hacia la numeración ëyuujk. Entonces noté que la
resolución de problemas les resultaba muy complicada a mis alumnos. También me
di cuenta que los estudiantes no conocen la numeración de su propia lengua.
Compartí mis preocupaciones con mis
compañeros de trabajo, platicamos
sobre nuestro trabajo en aula. Coincidimos en la importancia de enseñar a leer y a
escribir nuestra lengua originaria. Para mí, también era importante no descuidar la numeración ëyuujk.
Esta experiencia que relato
refleja el acontecer diario de muchos profesores que trabajan en las comunidades indigenas de México. Hoy en día,
es común que los nuevos maestros ingresen al sistema, unicamente con estudios de bachillerato. Algunos procuran profesionalizarse al tiempo que cumplen con su servicio. Otros sólo se quedan con sus
estudios de bachillerato. Esta realidad es poco conocida. Es importante
reconocer que, por lo general, son los profesores que
se profesionalizan quienes realmente
toman en cuenta los problemas educativos que hay en los
pueblos indigenas.
2.2 Formación
de profesores
Mi experiencia en la educación
bilingüe intercultural no es sólo con niños. También se me han
brindado oportunidades de participar en la formación de mis compañeros profesores. He tenido la oportunidad de compartirles mis experiencias en cursos y talleres que he impartido. Con ellos he dialogado
sobre la importancia de enseñar la numeración
de las lenguas originarias.
En total, entre abril del 2010 y mayo del 2012, impartí cuatro talleres
para profesores jóvenes, hablantes de diferentes lenguas (ej., mixe, mixteco,
zapoteco, zoque y amuzgo). La mayoría de los profesores contaba sólo con
estudios de bachillerato. Se trataba de docentes que habían heredado una plaza
de alguno de sus padres que recientemente se jubiló del magisterio. En estos
talleres me di cuenta que muchos docentes desconocen el conteo oral de su
numeración, la estructura de su numeración y el nombre de los números después
del veinte. También desconocían el marco normativo que sustenta, el que ese
enseñe la numeración de las lenguas indígenas en las escuelas.
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